Vyhľadávanie

Kontakt

ADHD a tzv. Poruchy správania - SPREVÁDZANIE VÝVINOM. Individuálne a skupinové poradenstvo pre deti, rodičov, pedagógov...

0949 112 567

číslo pre klientov: 0949 795 814

mlinha@centrum.sk

Mgr. Alica Kopernická, PhDr. Marek Linha: Antiagresívna skupina. Čiastočne systemické reflexie.

22.12.2015 10:49

Konštrukcia problémovej triedy sa rozvíjala niekoľko týždňov v hodnotiacich diskusiách triednej učiteľky s členmi vedenia. Poslednou kvapkou" bolo zrejme pani asistentkou odhalené, hrubé fyzické šikanovanie žiaka niekoľkými spolužiakmi. Významným momentom pri dotvorení konštrukcie problému bol výchovný rozhovor s celou triedou za účasti riaditeľky, zástupkyne, triednej učiteľky, liečebnej pedagogičky a dvoch psychológov. Privolaní na doplnenie problémového „klbka" boli neskôr dvaja ďalší pedagógovia. Žiaci si postupne vymedzovali svoje podiely účasti na probléme, vzájomne sa konfrontovali, pridávali odkazy na ďalšie potenciálne problémové konštrukcie. Kompetentnými boli vyslovované úvahy o sankciách, o reorganizácii zloženia triedy. V istom momente liečebná pedagogička navrhla p. riaditeľke vyskúšať skupinovú intervenciu. Pár dní pred tým vyslovila túto predstavu pred psychologičkou ako námet, alebo možno aj žiadosť. Tak, či tak, začala sa črtať prvá objednávka. Psychológovia ju prijali. Rozhodli sa pracovať so šiestimi „agresívnymi" žiakmi v režime kontroly, v skupinovom rámci, s hlavným zameraním na edukáciu o antiagresívnom správaní. 

Potom predložili centrálnej autorite ponuku zároveň so žiadosťou o „autoritatívny úvod" skupiny, aby vytypovaní žiaci mohli vnímať svoju účasť v skupine ako záväznú, „prikázanú pani riaditeľkou". Táto žiadosť bola akceptovaná a tým vznikla pre psychológov, v zmysle matrjoškového modelu Ernsta Salamona, hlavná objednávka. Psychológovia si spočiatku nie veľmi reflektovane určili vlastnú objednávku: vytvoriť metodiky, ktoré by boli použiteľné v skupinovom rámci u detí na počiatku puberty, znevýhodnených voči akémukoľvek edukatívnemu pôsobeniu vysokou mierou motorickej instability, impulzivitou, nedôverou voči dospelým a navyknutými spôsobmi agresívneho a opozičného reagovania. Z tohto pohľadu je možné povedať, že sme svoj zámer splnili - konkrétne metodiky uvádzame v predošlom texte.

Skupinové aktivity mali 3 ohniská: chceli sme 1. podnecovať vnímanie a myslenie detí 5.-6. ročníka smerom k rozšíreniu ich možností ako reagovať v konfliktných situáciách v triede; spolu s nimi skúmať 2. ako ľahšie sa dajú zvládať stresy spojené s pobytom v zariadení a 3. demonštrovať im možnosti relaxačným postupov. Pracovali sme pravdepodobne v línii intervenčnej a čiastočne nácvikovej skupiny ako o nich píšu R. Braun a kol. ( Praktikum školní psychologie. Portál, Praha 2014, s. 103 ). Vzhľadom na preferovanie kontroly nás zaujímalo spätné „otypovanie jej rétorického zloženia". Zdá sa nám, že asi v 5% sme použili opatrovacie vety ( najmä pri edukácii o šikane, deti podľa predpokladu takmer vôbec spočiatku nedokázali rozlíšiť rozdiel medzi šikanovaním a žartovaním, museli sme to robiť opakovane, explicitne za nich a proti ich vôli ), až cca 40% tvorili dozorujúce vety, ktoré obnovovali nevyhnutnú disciplínu ( priebežné bodovanie výkonu a správania ), asi takisto 40% času sme investovali do presviedčania a povzbudzovania, najmä keď mali deti pocit, že sa im nedarí práca s pracovnými listami ( ako sa neskôr ukázalo, darila sa im oveľa lepšie, než sme asi pôvodne dúfali ). 15% tvorili vysvetľovacie vety, teda ďalšie edukačné obsahy a improvizované príklady.

Aký význam asi mala táto práca?                   

Kolegyňa vynaliezavo a s estetickým cítením vytvorila vāčšinu pracovných listov, ktoré sa veľmi dobre osvedčili a budú použiteľné aj do budúcna.            

Skupinová práca "zmäkčovala" tvrdosť režimu. Deti sa mohli "uliať" z vyučovania, ktoré ich niekedy frustruje a podnecuje k opozičným až agresívnym reakciám. Keďže sme neskôr mierne prekročili parametre Hodnotiaceho systému, mohli členovia skupiny získať za 1 skupinovú hodinu až 4 krát toľko bodov, než je zvykom. Deti sa navzájom vnímali a zažili v neobvyklej situácii - ako rozprávajú o tom, čo by mohli urobiť, alebo si v duchu povedať, aby sa nenechali "provokáciou" prinútiť k agresii. Počuli sa, ako vymýšľajú spôsoby na zmenšenie nervozity a zlepšenie nálady - osobné pomôcky na prekonanie rôznych stresov. Nešlo im to vždy ľahko a mali sklon "odpisovať", v čom sme ich intenzívne povzbudzovali. Učili sa jeden od druhého, napokon vznikli aj 2 stabilné dvojice, ktoré si pomáhali. V komiksových minipríbehoch vyberali z alternatívnych "bublín" kogníciu, ktorá by sa im najlepšie " hodila" ako seba-inštrukcia a do poslednej, prázdnej bubliny vytvárali ďalšie, vlastné odpovede. Do obrázku mozgu v malej moderne spracovanej brožúrke zakreslovali svoje osobné "Tlačítko kľudu" a vymýšlali spôsoby ako ho môžu aktivovať. Na začiatku každého stretnutia sme im pripomenuli "skóre" ich bodov, získaných i odobratých v minulom týždni a pridali pochvalu, čo deti prijímali s pomerne veľkým záujmom.

Najpodstatnejším znakom našej práce však je, aspoň sa mi to zatiaľ tak javí ( M.L. ), "horizont" v ktorom sa pohybujeme. Je to pravdepodobne iný horizont, ako ten, ktorý svojim úsilím "atakujú" naši pedagógovia v škole, alebo vo výchovných skupinách. Oni sa deň čo deň snažia o doplnenie chýbajúcich vedomostí a zručností - pre aktuálnu prítomnosť, či blízku budúcnosť a tiež o bezprostrednú a naliehavú korekciu charakteru, aby sa dieťa aspoň do istej miery lepšie prispôsobilo požiadavkám školského a domáceho prostredia. Takéto snahy môžu mať aj dopad na budúcnosť. Som však presvedčený, že mnohé informácie sprostredkované školou deti už nikdy viac nebudú potrebovať, mnohé natrénované zručnosti nebudú využívať. Koľkí si asi v rannej dospelosti prečítajú literárny text, aby v ňom našli "trópy", koľkí asi vo voľných chvíľach, medzi návštevami úradu práce, budú doma tkať, alebo "drôtikovať"? Naša ambícia je viac posunutá v čase. Metaforicky povedané, ide nám o vytvorenie pamäťovej stopy, ktorá by sa mohla aktivovať vo vzdialenejšej budúcnosti potom už dospelého človeka. ( Aby sa taká stopa mohla do CNS dieťaťa "zakoreniť", je potrebné aby bola emočne významná. Ide zrejme o kruciálnu otázku "práce so vzťahovou väzbou" pri odbornom jednaní s deťmi, ktoré "nie sú naše vlastné", ale len "zapožičané" ich rodičmi, či štátom. Ide o veľmi podstatnú tému, ktorá by stála za podrobné zamyslenie. ). 

Stretnutia a rozhovory s bývalými žiakmi naznačujú, že korektívne pamäťové stopy naozaj u niektorých z nich vznikajú a sú im na prospech…